喜安 融合教育現場 注意力缺陷過動症（ADHD）師生衝突處理

在本篇案例中，我們需要重點關註：

1、在發生師生衝突時，停止對嗆及重新指令的技巧；

2、注意落實親師聯繫以了解個案問題；

3、把握採取「行為契約」方案的實施細節。

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情緒及行為障礙

注意力缺陷過動症（ADHD） | 師生衝突

一、案例緣起及背景

小安是一位患有ADHD的孩子，在幼兒園的時候，因為容易和人發生衝突而頻頻轉學。小學二年級看過醫生之後，就曾經依照醫囑服用利他能，但是就醫和服藥都不穩定。【註：藥物使用：由於目前對於ADHD的藥物治療效果尚稱顯著，因此大部分ADHD的學生，在醫療評估后，可能會嘗試藥物方面的協助。但是也有部分的學生，基於家庭成員或個體本身的因素，造成藥物使用的不穩定，出現預期藥效大打折扣的狀況。】

剛升上國中時，小安的情緒與行為表現與其他同學沒有太大的差別，只是上課時會坐立不安，在座位上動來動去。然而，二個月後，小安開始在早自習和午休時間隨意離座走動，老師若出言制止，往往造成小安與老師的衝突。

二、問題概述與分析

這一天早自習，班上同學都安靜待在座位上，小安才進教室沒多久，就未經允許離座走到隔壁排的同學身旁，拍拍同學的肩膀。眼看著班級的秩序就要因此受到影響，導師因而出言制止小安。

導師：「小安，不要和隔壁的同學講話。」

小安直接回嘴說：「我沒有講話啊！」【註：衝突的來源：教師和學生之間因為教師指責的行為與學生實際表現的不一致，而形成了爭執的爆發點。】

導師再次糾正小安說：「你剛才明明拍了隔壁同學的肩膀，就是想要和人家講話的樣子。」

小安更大聲回嗆老師說：「我就是沒有講話啊！」雙方這樣一來一往，反而真的干擾到其他同學的早自習，甚至有人因此中斷正在進行的活動，看著導師和小安之間的爭吵。

三、輔導策略

導師為了避免這樣爭端與干擾擴大，就決定先停止和小安的爭執。於是就對小安說：「好，你剛剛確實沒有講話，老師誤會了你，很抱歉！【註：老師勇於認錯：在師生衝突的現場中，偶爾會看到教師，似乎為了維護自己在其他學生面前的權威，而持續和學生嘔氣，甚至於僵持到雙方都下不了台的情況。在這個例子之中，確實是因為教師的指責與事實有些許出入，這時候教師若能先停止對嗆，承認自己的誤會，通常都可以讓事件影響不再擴大，而這也是對於全班同儕示範勇於認錯的絕佳身教機會。】但是現在是早自習，在沒有特殊理由且未經過老師允許之前，請你回座位坐好。」【註：重新指令技巧：教師利用重新指令的技巧，要求學生遵循規範。】

早自習后，老師主動聯絡小安的媽媽之後，發現小安在國小時候就有這樣的行為，當時老師們都用較寬鬆的標準包容他，小安因而一直沒有學會服從要求和遵守秩序的習慣，也得知記過和勞動服務等懲罰性的後果似乎都無法有效制止小安的行為，【註：親師聯繫，了解問題：教師進行親師聯繫，詢問相同的行為問題，在以前的教育階段曾經執行過的策略及其成效狀況。】頂多也只是收斂三四天，也許一周后又故態復萌。

導師於是利用空堂時間找特教教師討論，想知道小安不遵循規範的行為，在原班可以有什麼策略來幫忙。

導師說：「小安在班上常常會未經允許就離座，造成班上秩序的干擾。」

特教教師說：「你是說他的離座行為讓班級秩序受影響。」

「就是啊，可是傷腦筋的還在後面，本來隨意離開座位的事情，任何老師看到就會糾正他，可是現在只要糾正他，幾乎都快要和他吵起來了，反而造成班上更大的干擾，讓老師不知道該不該管他。」導師無奈地說。

「你是說對於小安不守規矩時，老師對他的責罵不但無效，還可能會引發師生衝突。」特教教師回應著。

導師緊接著說：「就是啊，而且這已經不是一天兩天的事情了，而是從小學就都這樣子。以前的老師大部分採取忽視或包容的作法，可是現在上了國中，就算我寬容他的行為，卻造成課程干擾，可能會讓其他家長抗議的。到底有沒有其他的做法可以試試看呢？」

特教教師笑著說：「值得試試看的方法也不是沒有，我建議我們可以試試看行為契約的方法。【註：行為契約：行為契約在正向行為支持的概念之中，通常是指由學生和家長或教師或其他重要的相關人員，共同擬定簽署的條件化增強系統的約定。只要學生能夠達到契約中好行為的表現要求，就可以獲得在契約里約定的獎勵。】但可能需要導師你改變看待小安行為的觀點唷！你以前看到的都是小安在早自習又違規走動了，我現在要請你回想小安在早自習的時候，如果沒有特別提醒，大約可以安靜地坐在座位多久，還有一個早自習大約要起來走動幾次。」

導師想了想回答：「「每天早自習30分鐘的時間內，他狀況好的時候可以撐個20分鐘不用起來，通常大約是15分鐘左右就不行了，所以一個早自習大約會起來走個兩三次。」

「嗯，看起來我們真的可以把行為目標放在增加小安遵循規範坐在座位的時間上面囉！至於行為目標的標準嘛.....」特教教師和導師仔細地交換了意見之後，就有了初步的共識了。

導師接著在家長和特教教師的協助下，知道小安很希望能夠擁有一支手機，也很在意資源班的好表現集點。【註：調查增強物：教師在擬定行為契約之前，先行調查了解學生較為在意的增強物，並且從中選取較為適當者來運用（此例之中為「資源班的好表現集點」）。行為契約本身是屬於增強系統的運用，而學生對於增強物是在乎或有興趣的，就是有效增強的前提。】由於目前學校對於學生攜帶手機到校仍有許多的條件和限制，也為了避免造成家長額外的經濟負擔，因此不選擇用手機當增強物，而是決定讓小安只要能在班上表現出約定的好行為，就能額外累積資源班的集點。

導師在擬定好行為契約的草稿后，決定把小安找來討論契約的內容。趁著小安某天看來情緒穩定、沒有特別事件的時候，導師找來小安對他說：「小安，你應該知道老師很關注你在早自習時，是否遵循規範坐在座位安靜做自己的事情的行為。」小安點點頭，並沒有特別的意見。

導師繼續說：「老師也發現你雖然常常在早自習和午休會自動起來走動，但是偶爾也有幾天確實表現得不錯，老師覺得有好表現就值得獎勵，所以今天找你來談，是想和你約定，好的表現可以得到什麼樣的獎勵。【註：提升學生對於行為契約的接受度：教師口頭肯定學生的好表現，並且澄清本次談話的目的在於獎勵學生，提升學生對於行為契約的接受度。】」

小安的眼神這時候開始放出光芒，他原以為導師會找他訓話，沒想到是要討論怎樣取得獎勵的事情。

導師這時候拿出行為契約的草稿，一邊向小安解釋著說：「老師希望你能在早自習和午休時維持在座位做自己的事情，不要干擾其他同學。所以只要在一個時段之內都在座位上做自己的事情，就可以獲得資源班的集點5點；如果離開座位一次，但是在同儕或老師提醒后，有馬上回到座位上，那就可以獲得資源班集點2點；若是同一個時段內離開座位兩次，那就沒有額外的資源班加點。這樣清楚嗎？」【註：行為契約的目標要求在於「學生坐在座位上」，由於學生在以前的觀察中，幾乎每次早自習和午休時段都會離座兩次，因此教師把增強起點訂為「離座一次」，並且將「經提醒后表現」也給予增強，讓學生不會因為一時疏忽就喪失該時段被增強的機會，而造成他索性違規到底的風險。增強起點的選擇通常建議是學生經過少量努力就能達成的目標，而對於不同程度的努力，給予不同程度的增強，則是常用的方法。另外對於違規行為不在行為契約中提及，則是為了強調好行為的結果有增強，違規行為就無法得到增強。整體設計基於對學生的了解而因勢利導（增強物的選擇），並避免使用懲罰的手段，只著重在好行為的表現有好後果（區別性增強），並且考慮意外疏忽的補救機會，創造「一定能夠得到增強」的預期目標。】

小安不可置信的問：「老師是說，就算是離開座位了，只要被提醒後有坐回座位，還是可以有2點嗎？」

導師回答：「沒錯，但是以1次為限，要是在一個時段內離開座位2次，那就沒辦法。可是如果是早自習離開座位1次，午休離開座位1次，當天還可以獲得4點。所以，一個星期之中，如果你在早自習和午休都維持在座位做自己的事情，那你總共就可以獲得額外的50點。至於你要利用這些加點在資源班中兌換什麼東西，就由你和特教老師討論囉，這樣同意嗎？」

小安點點頭，有點喜出望外地在行為契約上籤了名，並且拿著契約到資源班找特教老師認證去了。

從此導師不再用口頭責罵小安離開座位的行為，減少公開言語對嗆所造成的師生衝突，並透過「提醒行為契約中好行為」的方法，以及利用「具體加分」的結果，逐漸建立和小安的良好關係，並且讓小安養成了在早自習和午休期間，維持在座位上做自己的事情的好行為。

四、綜合說明

（一）造成人際衝突問題常見的原因

◆1. 錯誤理解及解讀情境訊息。

◆2.難以站在他人觀點思考事情。

◆3.不太會因應場合及對象說適當的話，甚至彷彿在攻擊他人，與師長、同學產生誤會或衝突。

（二）問題常用的做法

◆1.環境預防

#(1) 了解學生的情緒行為演變，有助於了解學生的能力、特質與需求。

#(2) 主動與家長聯繫，建立互信的合作關係。

#(3) 同理學生的感受，並表明正向期待的行為。

#(4) 與輔導室或特教老師聯繫，研商策略或契約適合的執行人員。

#(5) 必要時就醫，並遵循醫囑配合相關藥物或心理治療。

◆2.認知 / 行為教導

#(1)和學生訂定「表現好行為」的約定，具體列出希望做的好行為，但切勿一次要求太多項目。

#(2) 鼓勵學生表達自己的想法和感受，利用對話的機會，教導適當的應對之道。

#(3) 利用機會教導學生此行為產生的結果，以及下次怎麼做會更好。

#(4) 與學生約定適度提醒的方式，可適當引導學生表現好行為。

#(5) 與輔導室或特教老師聯繫，委請安排教導學生情緒處理與社會人際等技巧。

◆3.適當獎懲

#(1) 找到適當的增強物。

#(2) 當學生表現出被期待的好行為時，立即給予肯定與讚美。

#(3) 依與學生訂定的約定，確實執行學生所該接受的獎懲。

#(4) 將獎勵與讚美多著重於學生相對較好的行為，而非只著眼於學生需改過修正的行為。